Lors d’un dîner-débat du Cercle Gaston-Crémieux, le 25 octobre 2007, Laurent Klein et Mehrézia Labidi-Maïza, co-auteurs du livre Abraham réveille-toi, ils sont devenus fous, paru aux Éditions de l’Atelier en octobre 2004, nous ont parlé du transfert à l’école des confrontations entre les mondes juif et musulman issues des représentations religieuses et du conflit israélo-palestinien.

Mehrézia Labidi-Maïza est traductrice et déléguée de parents d’élèves. Elle participe depuis plusieurs années au dialogue inter-religieux. Laurent Klein est directeur d’école élémentaire publique, rue de Tanger dans le 19ème arrondissement

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Laurent Klein : Je vous remercie de nous accueillir tous deux ce soir. Je suis arrivé dans l’école de la rue de Tanger en septembre 2000, Mehrézia a pris la présidence des parents d’élèves à la rentrée de 2001. Le quartier est difficile, dit-on ; il est vrai que, socialement parlant, on y rencontre beaucoup de problèmes au sujet du travail ou du logement mais c’est aussi un quartier d’une grande richesse. Malheureusement le repli identitaire y est très fort : dans la communauté juive, comme en témoigne le nombre assez impressionnant d’écoles juives dans les 19ème et 20ème arrondissements, mais aussi dans la communauté musulmane, avec des caractéristiques différentes. En septembre 2001, ont commencé à être inaugurées dans les écoles des plaques commémoratives des enfants juifs déportés. Nous avons été confrontés à ce problème non dans mon école (qui n’existait pas à l’époque des déportations) mais dans une école voisine : devions-nous faire participer nos élèves à cette cérémonie ? Mehrézia a sondé les parents de nos élèves à ce sujet. Les familles musulmanes pratiquantes n’y étaient pas opposées, trouvant que cela s’inscrivait dans l’histoire de la République et de la France ; les familles maghrébines non pratiquantes, inscrites dans une tradition de panarabisme plus politique, étaient plus réservées : pourquoi parler des enfants juifs demandaient-elles, et pas des enfants palestiniens ou de l’histoire de l’Algérie ? Après avoir été sollicité il y a quelques années, par un catéchisme, d’expliquer (en une heure et demie !) le judaïsme, j’avais écrit un livre : La Torah racontée aux enfants . J’avais tenu à le terminer en rappelant qu’Abraham avait été enterré par ses deux fils, Ismaël et Isaac. J’en ai parlé à Mehrézia parce que je sentais que, même dans le cadre de l’école laïque, il pouvait être utile de poser ce type de questions. Son attitude m’a encouragé et nos discussions nous ont finalement incités à écrire ensemble un livre parlant de la situation actuelle, non pas dans les écoles élémentaires, où l’on ne rencontre pas beaucoup de refus ou de violences, mais en partant de l’expérience d’un collège, que nous connaissions Mehrézia et moi, elle au travers de ses filles aînées et moi par mon épouse, qui est professeur, et par nos fils. Le collège est en effet le lieu de toutes les confrontations possibles, les enfants y étant déjà assez grands, mais sans avoir encore la capacité de réflexion de leurs camarades lycéens. Nous avons choisi la forme romanesque : nous ne voulions pas établir de « fiches » répondant aux questions que se posent les enseignants confrontés par exemple au refus par un élève d’étudier l’histoire des Hébreux et leur prescrivant ce qu’ils devaient faire. Mais nous voulions montrer qu’il y avait des chemins autres que la confrontation et ainsi essayer de rassurer les professeurs ne sachant pas trop comment réagir, anxieux et souvent frustrés de ne pouvoir apporter de réponses satisfaisantes. De mon point de vue, l’école laïque est très frileuse sur ces sujets. On y parle des histoires tirées de la mythologie grecque ou romaine, de récits venus de pays très lointains, sans jamais oser raconter par exemple celles de Noé ou de Joseph. On peut pourtant en faire une lecture parfaitement laïque, permettant aux élèves issus des minorités juives ou musulmanes, si marqués qu’ils soient par leurs attaches culturelles ou religieuses, de se reconnaître et de se retrouver. Nous avons donc écrit une histoire romancée, une « fiction-réalité » entièrement nourrie d’expériences vécues. Nous avons aussi tenu à inscrire dans ce travail un certain nombre de commentaires ou d’explications sous forme d’encadrés, pour bien définir les mots que nous employions, l’une des difficultés que nous avons rencontrées étant que les élèves se jettent à la figure des mots dont ils ne comprennent pas bien le sens. Les professeurs sont souvent eux-mêmes démunis, par exemple quand il s’agit d’expliquer les mots cacher ou hallal, ou, de façon plus complexe, les termes Eretz Israël ou Palestine, plus encore s’il s’agit de parler de la Shoah ou de la Nakbah.

Mehrézia Labidi-Maïza : J’étais depuis déjà huit ans « parent d’élève ». Je militais dans des associations de quartiers et nous avions même réussi à obtenir un accès aux Jardins d’Éole, arrachés à la SNCF, et à rendre ainsi notre vie plus agréable malgré toutes les difficultés de beaucoup de parents. Quand ceux-ci m’ont demandé de les représenter, j’avais conscience qu’il y avait avec ma personne risque d’identification avec une partie d’entre eux seulement. Or je voulais évidemment représenter les parents dans leur l’ensemble et pas seulement ceux qui sont d’origine maghrébine ou africaine, même s’ils représentent près de 60% de la population scolaire. Il faut sans cesse expliquer que, par exemple, signer une pétition contre la fermeture d’une classe concerne l’ensemble des enfants. J’ai aussi été confrontée à des réflexions comme celle-ci : « Est-ce que tu peux parler de telle ou telle question au directeur ? Mais fais attention : il est juif », et puis, sous forme de confidence « Mais il est bien »… J’ai appris aussi que l’on disait de moi : « Mehrézia, elle est musulmane mais elle écoute : elle est bien ». En travaillant ensemble, nous avons aussi voulu montrer qu’un tel accord était possible. Je reviens d’un mot sur l’histoire des plaques commémoratives. Un parent m’a dit un jour : cela ne me concerne guère, je suis catholique ; je lui ai répondu qu’il s’agissait de non de religion mais de l’histoire de notre pays. Et certains parents m’ont bien sûr reproché, bien que je m’exprime en tant que représentante de tous les parents, d’oublier en tant que musulmane les enfants palestiniens. Nous nous sommes rendu compte qu’il y avait tout un travail pédagogique à faire pour expliquer l’histoire, son contexte, et comment réagir à l’actualité. J’ai été très sensible aux parents qui m’ont dit : « Bon, d’accord, nous voulons bien participer, mais pourquoi ne parle-t-on jamais de l’histoire algérienne, qui fait aussi partie de l’histoire française, ou pourquoi en parle-t-on si peu ? Nous aimerions que cette mémoire soit intégrée à la mémoire nationale. » Et quand nous avons aussi voulu revisiter cette mémoire, cela n’a pas été facile, faute notamment de documents. La proposition de Laurent m’avait au départ surprise et je lui avais dit que, sans doute, il faudrait que nous commencions par dialoguer, par parler de nos mémoires. Cela nous a pris en fait beaucoup de temps d’arriver à écrire ensemble. Nos histoires, et puis celle d’Israël et de la Palestine, faisaient que nous étions comme d’un côté et de l’autre d’un miroir : nous décrivions les mêmes événements, les mêmes personnes, mais avec un langage différent : l’un prenant par exemple en considération la date de la Nakbah, l’autre celle de la création de l’État d’Israël ; l’un la perte, l’autre la réunification de Jérusalem. Nos discussions ont parfois été très vives Mon expérience de travail dans un réseau inter-religieux de dialogue pour la paix m’a été de ce point de vue très utile. Dialoguer pour la paix, c’est en effet accepter de se confronter à des personnes avec qui l’on a des différends. Nos familles respectives nous ont aussi beaucoup aidé à pouvoir intégrer un regard, une formulation de jeunes. Nous donnions certains passages de notre livre en gestation à lire à nos enfants avec le risque de les entendre dire : « Mais, Maman, on ne parle jamais comme cela… c’est quoi ça ? ». Et à la fin, dans notre co-écriture, nous en arrivions à commencer une phrase qui pouvait être terminée par l’autre. Ce faisant, je pense que nous avons simplement déblayé, ouvert un chemin. C’est le cadre de l’école républicaine et laïque qui nous a permis de travailler ensemble. Et, comme mère, je suis inquiète d’y voir minimisé le rôle de transmetteurs des enseignants, dévalorisée leur fonction. Comme vous le voyez, je porte un foulard ; je le porte de différentes manières, je sens que je suis parfois tout juste tolérée. Nous avons une inspectrice qui ne m’a jamais serré la main. Je l’ai quasiment forcée à me sourire au bout de deux ans ! Notre société est traversée par beaucoup d’inquiétudes, par la visibilité du religieux, l’ombre portée du Proche-Orient. Nous ne prétendons pas, bien sûr, résoudre les problèmes mais simplement apporter un moyen d’en parler. C’est nécessaire sous peine de créer des frustrations qui finissent par des explosions. Si l’on donne la parole aux uns et non aux autres, on produit le même effet. Nous avons donc essayé de dire aux enfants de se parler, de voir ce qu’ils ont en commun mais aussi ce que sont leurs différences, et comment l’école laïque peut les accueillir.

Discussion

Georges Wajs ; Je suis frappé, dans votre récit, par la méconnaissance chez les enfants de leur propre histoire. C’est à l’évidence une source de malentendus qui porte en germe des conflits.

Mehrézia Labidi-Maïza : Oui. Nous avons rencontré une histoire proche de notre récit dans une classe d’un collège du 18ème arrondissement, dont les élèves sont majoritairement d’origine musulmane (Maghrébins et Africains), à propos d’un cours sur les Hébreux. La classe s’est scindée en deux, une minorité souhaitant entendre la professeure et une majorité disant ne pas vouloir entendre encore parler des Juifs. Une petite fille blonde, de mère continentale et de père maghrébin, affirme : « Moi, je suis arabe » et les autres de répondre ; « Ah non toi tu ne l’es pas ! Untel est allé chez toi et, dans le frigo, il a vu qu’il y avait du porc ! ». Intervient une professeure de français, qui tente de partir d’un texte de la Bible. « Ah non ! on veut pas de ce texte ». Elle déclare alors que, peut être, plus tard, ses élèves choisiront eux-mêmes leur religion, et ses paroles sont immédiatement interprétées par eux comme un refus de reconnaître leur appartenance à l’islam. Les malentendus succèdent aux malentendus. On fait alors appel à nous. Nous « délocalisons » la classe dans la bibliothèque. Les élèves ont commencé par nous regarder, Laurent et moi, comme s’il y allait avoir affrontement entre nous. Nous les avons interrogés sur les questions qu’ils pouvaient se poser et leur discours témoignaient de leur complète ignorance envers leur propre histoire : « Musulmans et Juifs doivent se haïr parce qu’une femme juive a essayé de tuer le Prophète. — Qui a dit ça ? leur demandons-nous. Tout le monde se regarde. Silence… »

Laurent Klein : À propos de l’histoire bien connue de l’araignée qui tisse sa toile pour protéger le Prophète des soldats qui le poursuivent, il y a, dans l’esprit des enfants, un télescopage avec les images de l’actualité, qui se produit aussi dans beaucoup de familles ; un mélange extraordinaire entre ce qui est de l’ordre de la tradition et ce qui relève du domaine de la religion. Les choses doivent impérativement être remises en place C’est une grande chance de vivre dans un pays laïque. Le problème est que les enfants sont imprégnés d’images plus ou moins confuses avec lesquelles ils vont se construire une identité. Cela fait vingt-cinq ans que j’enseigne et je me rends compte qu’on a complètement omis de transmettre ce que pouvait signifier être français. Des enfants, pourtant issus maintenant de deux ou trois générations ayant vécu sur le sol national, ne savent pas à quoi s’accrocher. L’école ne leur propose pas de modèle républicain fort et les familles, souvent, ne possèdent pas le bagage culturel nécessaire pour inscrire les pratiques religieuses dans le cadre républicain. Tout cela fait peur lorsque l’on vit dans des quartiers où ces problèmes sont concentrés. Depuis quelques années, avec l’accord du corps enseignant, je fais intervenir une femme de l’association des Enfants Cachés lorsque les enfants étudient la Seconde Guerre mondiale Cette femme sait bien raconter aux enfants son vécu et ouvrir son discours au leur. Jusqu’à l’an passé, cela se déroulait sans aucun problème. Cette année, dans les deux classes de CM2, tous les clichés sur les Juifs sont ressortis ; et un autre enfant dit que la mère de l’un d’eux n’était pas musulmane puisqu’elle ne portait pas de voile. Ceci illustre bien, à mon sens, que derrière une apparence souvent tranquille, il y a un questionnement, des interrogations, des certitudes aussi, et que, finalement, face aux enfants, il se trouve peu d’interlocuteurs pour leur montrer que les choses sont plus compliquées qu’il n ‘y paraît à première vue, que l’identité de chacun est complexe, que l’on peut établir des liens entre ce qu’ils vivent et ressentent et ce que peuvent vivre et ressentir des camarades qui sont d’une autre culture. L’école devrait remplir ce rôle et c’est pourquoi il nous est apparu important de montrer qu’une approche raisonnée des textes religieux était possible dans un contexte laïque d’ouverture.

Sophie Janicic : Quel modèle peut-on alors proposer à ces jeunes ?

Laurent Klein : C’est une question difficile, le modèle républicain ayant été mis à mal. On passe beaucoup de temps à travailler sur le règlement intérieur, mais il n’y a plus de discours moral en tant que tel. Il ne s’agit pas pour autant de revenir à une pratique par bien des aspects désuète, où il n’y avait pas de place pour une explication du sens. Nous constatons aujourd’hui une absence de la notion de bien commun : rien n’amène l’enfant à se donner des règles de conduite par rapport au collectif qu’est une classe. La destruction du mur de Berlin a été une formidable occasion manquée pour essayer de redonner du sens à la notion de citoyenneté. Peut-être pourrions nous penser à des petites choses symboliques, comme par exemple la mention dans nos calendriers de toutes les fêtes religieuses et républicaines. Autrefois il existait une fête de l’école laïque avec ses timbres vendus par les enfants, il faudrait lui redonner une visibilité, en particulier pour celles et ceux qui ne l’ont jamais connue.

Mehrézia Labidi-Maïza : Il est nécessaire de refonder les liens de confiance entre l’école et les familles. Pour certaines familles issues de l’immigration, il y a une crainte sur la nature de l’enseignement donné qui, pour elles, menacerait de détruire leur identité culturelle ; inversement, pour d’autres, c’est la crainte du métissage des enfants à l’école qui prédomine. Et aussi le fantasme : « Va-t-il recevoir un aussi bon enseignement que celui que j’ai reçu ? N’y a t-il pas risque de nivellement par le bas. ? » La crainte d’une concurrence entre école et famille conduit aussi parfois à formuler des exigences de manière agressive.

Alain Berestetsky : J’entends ce que vous dites sur l’école républicaine et laïque, qui ne me semble pas avoir été à la hauteur de l’enjeu durant ces trente dernières années. Elle a été dogmatique et n’a pas compris qu’on ne pouvait se contenter de mettre des drapeaux en avant, tels le mot intégration. Nous n’avons pas affaire à une France éternelle qui aurait fait aux étrangers l’honneur de les accueillir chez elle. Il n’y a que bien peu d’ouverture. Ainsi, pour les 800 000 élèves du rectorat de Créteil (qui regroupe les départements de Seine-Saint-Denis, du Val-de-Marne et de Seine-et-Marne), on ne compte que vingt-trois professeurs d’arabe ! On n’a absolument pas travaillé sur ce que pouvait être en tant que facteur intégrateur le fait d’enseigner l’arabe, non pas à l’école du dimanche mais bien dans le cadre de l’école républicaine. Les enfants concernés bénéficieraient alors des mêmes avantages que ceux issus d’un couple franco-anglais ou franco-allemand suivant des cours d’anglais ou d’allemand en première langue ! Tout ce que vous dites témoigne du fait qu’il faut penser globalement et agir localement, et qu’il convient de considérer l’école non pas seulement comme un endroit où l’on enseigne mais comme un espace éducatif où parents et enseignants peuvent dialoguer.

Mehrézia Labidi-Maïza : L’école doit demeurer un lieu de mixité sociale et ethnique, aussi gardons-nous de répartir les élèves selon leurs origines comme c’est malheureusement parfois le cas. Il me semble important aussi que les professeurs d’arabe soient certifiés en ayant suivi une formation conforme aux critères en vigueur, et que ceci ne soit pas uniquement le cas que pour certains lycées d’excellence comme Henri IV ou Louis le Grand.

Yves Chemla : Je rappelle simplement qu’il n’y a que deux postes d’agrégés d’arabe par an pour au moins une centaine en anglais ! Et que le CAPES d’arabe a été supprimé !

Tewfik Allal : Comment analysez-vous en fin de compte cette crise de l’institution ? Est-ce une question de symbolique, de moyens ? D’où vient le retard ?

Laurent Klein : Je ne peux parler que de l’école élémentaire Elle connaît une très grave crise parce que, d’abord, la fonction d’enseignant a été dévalorisée. L’école est devenue aussi l’enjeu d’intérêts intellectuels de la part de chercheurs ou de professeurs d’UIFM voulant imposer un certain point de vue, comme l’ont illustré les débats autour des méthodes d’enseignement de la lecture. Rares sont ceux qui ont mis « les mains dans le cambouis » pour voir ce qui se passait dans les classes et ce qu’était la réalité des enfants d’aujourd’hui. Je vois arriver des jeunes enseignants (car c’est dans les quartiers dits difficiles qu’ils sont affectés) très démunis face aux difficultés d’apprentissage et aux différences sociales. Les instituteurs, souvent issus de milieux modestes, étaient beaucoup plus en phase avec les enfants des quartiers défavorisés. Ce sont souvent, aujourd’hui, des enfants d’enseignants, de cadres ou de professions libérales, qui ont tout un apprentissage à faire. Ce qui me semble dangereux réside dans le fait que nous n’avons pas la même grille de lecture que celle des parents et des élèves que je vois quotidiennement. La grille de lecture que les enfants intègrent en premier, c’est leur origine : tu es blanc ou non ; la seconde un peu plus fine est : tu es chrétien, musulman ou juif. Lorsque je parle aux élèves et leur dis : « Mais c’est à toi que je m’adresse », ils ont du mal à comprendre. Il en est malheureusement de même pour beaucoup de familles ! L’exigence d’un modèle s’impose car on est dans une vraie crise. Il est très difficile de faire comprendre aux familles que l’on ne juge pas leurs enfants selon leurs origines et, en même temps, il faut bien reconnaître que les images que les enseignants (y compris sans doute moi-même) avons sont très stéréotypées : dans les familles maghrébines, ça se passe comme ça, dans les familles africaines, ça se passe comme ceci et non comme cela. Nous ne les connaissons pas et pourtant nous leur demandons, à elles, de connaître la société française comme par un coup de baguette magique. Il faut qu’elles s’intègrent, qu’elles comprennent et adoptent tous nos modes de fonctionnement alors que nous n’arrivons pas du tout à rentrer dans les leurs : mode de pensée, structure de la famille, éducation des enfants. Dans les textes proposés par l’école, la plupart du temps, il n’y a pas d’ouverture autre que sur des textes de la culture française On ne se regarde pas les uns les autres, l’école et la famille ne se regardent pas et pourtant s’étonnent de ne pas se comprendre. L’institution n’apporte pas de réponses. L’intégration d’un enseignement des faits religieux à l’école aurait l’avantage de permettre une certaine ouverture. Le fait de faire passer la durée hebdomadaire de vingt-six à vingt-quatre heures va peut être nous contraindre à revoir les fondamentaux au lieu de continuellement rajouter de nouvelles matières, comme ce fut le cas depuis plus de vingt ans ; avec toutefois comme vraisemblable corollaire de creuser encore davantage l’écart entre élèves brillants et ceux qui, n’arrivant pas à suivre, « resteront sur le carreau ».

Yves Chemla : Avez-vous eu l’occasion d’assurer la formation de formateurs ? Je suis moi-même dans le monde la formation des enseignants, plutôt dans le secondaire et aussi les établissements à l’étranger (du Sud Liban au Sénégal) et ce dont vous avez parlé est pour moi pain quotidien. Un second volet dans tout ce qui vient d’être dit concerne les valeurs de la République (le terme « nation » n’a pas été prononcé). Le ver n’est-il pas déjà dans le fruit si la République peut être perçue comme dispositif propre à susciter la croyance ? On se rapproche alors des champs auxquels se réfèrent nos élèves mais par un dispositif auquel il leur est beaucoup plus difficile de s’identifier qu’à un discours religieux, même si celui-ci est déconstruit, démonté, éparpillé.

Laurent Klein : Nous n’avons pas participé directement à la formation d’enseignants mais à l’écriture de deux manuels à l’attention d’élèves de 4ème et 3ème, actuellement utilisés dans des écoles privées et aussi en Belgique et au Canada. L’éditeur avait choisi une entrée sur les religions un peu particulière, à partir de neuf thèmes : la mort la famille, la sexualité, la violence, l’environnement, l’autre, etc. Je participe pour la première fois cette année, au niveau de l’école élémentaire, à une réflexion sur la laïcité et l’enseignement du fait religieux. L’idée est de donner aux enseignants des outils leur permettant d’inscrire cet enseignement dans le cadre des programmes existants en histoire, en littérature ou en sciences par exemple et non de l’orienter vers un enseignement spécifique. La démocratie telle qu’on la vit dans les écoles est une démocratie où chacun prend ce qui lui plaît. Mettre en place des valeurs démocratiques à l’école veut dire repenser l’école. Nous naviguons entre une attitude autoritaire (qui, il faut le reconnaître, parfois fonctionne) et la crainte de se faire déborder en donnant la parole aux élèves. Il n’y a pas réellement de vraie discussion autour de ce que serait une vie démocratique à l’école. On en parle beaucoup mais, en fait, on n’explique pas aux élèves en quoi elle consisterait ; de plus nombre de leurs parents ne participent pas, eux-mêmes, à la vie démocratique du pays Nous n’avons effectivement pas évoqué le mot nation. Il y a en Europe comme une certaine honte à évoquer ce terme. Il est vrai qu’en France on passe beaucoup de temps à travailler sur les concepts qui font mal et on le fait souvent très maladroitement. La plaquette proposée par la Mairie de Paris ; il y a deux ans, sur l’esclavage en est une illustration dans la mesure où, ne situant pas la question dans une perspective historique et en ce concentrant uniquement sur le commerce triangulaire, elle risquait de provoquer de vives réactions dans les classes.

Philippe Lazar : Je m’interroge sur le cas particulier des familles et des enfants qui ne sont ni juifs ni musulmans et qui, plus généralement, ne sont pas dans une croyance. Quelle est, à cet égard, votre conception de la laïcité ? Car vous faites beaucoup référence à l’expression religieuse. Cela me choque un peu que l’école laïque doive, prioritairement en quelque sorte, privilégier le fait religieux, et cela même si vous êtes confrontés dans la réalité de votre pratique, je le comprends très bien, à des interrogations et des conflits d’ordre, précisément, religieux.Ne faut-il pas tenter d’intégrer le fait religieux dans l’ensemble des faits culturels ? J’aimerais avoir votre sentiment à ce sujet.

Laurent Klein : Je suis effectivement attaché à l’école laïque républicaine. Historiquement elle s’est battue contre l’influence de l’église catholique pour arracher les élèves à un enseignement obscurantiste qui ne les amenait pas vers les Lumières, la réflexion. C’est une donnée très importante car elle est restée sous-jacente et vécue de manière inconsciente par l’ensemble des jeunes enseignants. D’une manière générale, les Églises ont cherché à évoluer et, moi, j’ai peur qu’il n’en soit pas de même pour l’École, qui reste figée dans un combat, certes d’actualité il y a cent ans, mais qui ne l’est plus maintenant : est désormais acquise la séparation des Églises et de l’État, même s’il y a une certaine inquiétude des enseignants quant à la place spécifique de l’islam. Ce qui pose problème, c’est l’ignorance totale de pans entiers de notre culture commune. Les enfants vivent dans un environnement marqué par le religieux, de manière souvent dramatique : amalgame entre islam et islamisme, discours réducteurs du Pape… Même notre République n’est pas au clair là-dessus ; je n’en veux pour exemple que la messe solennelle célébrée à Notre-Dame de Paris lors de l’enterrement de François Mitterrand. Je suis en faveur d’une enseignement du fait religieux non pas comme une matière à part, mais, ainsi que l’a recommandé Régis Debray, dans le cadre des programmes « ordinaires ». Et il faut que cet enseignement passe par l’école laïque pour qu’il soit dispensé en s’inspirant des valeurs héritées des Lumières.

Tewfik Allal : Il me semble qu’il y a un certain décalage entre la structure (avec cette donnée nouvelle qu’est la place de l’enfant) et l’idée de démocratisation prise au sens large du terme. C’est dans ce cadre-là que se pose la question de la place d’une minorité culturelle. Avec nos amis du Cercle Gaston-Crémieux, la question qui nous semble centrale avec celle, toujours actuelle dans le monde arabo-musulman, de la séparation de l’Église et de l’État, et surtout celle de la séparation du culte et de la culture. Je comprends bien que, d’un point de vue humain, vous parliez, Mehrézia Labidi-Maïza, du regard de l’autre, mais j’observe aussi la régression de l’islam et combien il est nécessaire que la critique de cette évolution soit entendue. Les cultures musulmanes, juives et chrétiennes font partie du patrimoine de l’humanité. La culture islamique n’est pas que l’affaire des musulmans, elle est aussi l’affaire de la nation tout entière.

Mehrézia Labidi-Maïza : Si on compare la place des écrivains indiens dans les manuels scolaires anglo-saxons, on ne trouve pas en France l’équivalent en ce qui concerne des écrivains francophones d’origine maghrébine ou africaine. Inversement, engagée comme professeur de traduction dans l’institut européen de culture musulmane d’obédience UOIF (Union des organisations islamiques de France ), je me suis trouvée face à des étudiants se réclamant d’une culture intégralement musulmane. J’ai été amenée, par le biais du travail de traduction de textes, à leur montrer combien ils étaient, sans même s’en rendre compte, imprégnés de culture européenne. Les défenseurs de la laïcité, à laquelle je tiens, devraient être un peu plus sereins, avoir moins peur et surtout bien voir que nous ne sommes pas des êtres stéréotypés mais que nous sommes capables de nuances permettant, précisément, le dialogue. Une sociologue américaine reconnaît une spécificité à l’islam français. Pour moi cela vient des échanges, même s’ils sont parfois houleux, qui se sont déroulés en France et notamment dans l’école.

Léa Wajs : Il me semblerait tout de même nécessaire de redéfinir ce qu’est la laïcité non pas simplement comme quelque chose allant de soi…

Laurent Klein : Laisser une place à l’autre me paraît une bonne définition de ce qu’elle est ou devrait être. Je vais essayer d’en donner une illustration par ce qui pose problème dans la communauté juive actuellement. Être juif, dans une société laïque, c’est, par exemple, de temps en temps, lorsqu’on est homme, mettre sa kippa dans sa poche et c’est ce qui, malheureusement, ne se passe plus dans une bonne partie de la communauté juive. Il en est de même pour une partie de la communauté musulmane ; chez les catholiques aussi, même si cela apparaît moins flagrant. Dans le partage que l’on a dans la vie en société, c’est laisser une part à l’autre et retirer une part de soi-même. Malheureusement on laisse de moins en moins de place à l’autre et nous pouvons avoir une inquiétude pour la laïcité car nous sommes dans une crise de société. Mais beaucoup, y compris parmi ceux qui ont une pratique religieuse, y restent néanmoins fermement attachés.

Georges Wajs : Comme l’a souligné Alain Berestetsky, nous sommes partis du terrain, du local et nous avons élargi le débat jusqu’à poser les problèmes fondamentaux dont la question de l’autre. Le regard que nous portons sur l’autre et, réciproquement, celui que l’autre porte sur nous sont déterminants pour le « vivre ensemble ». Nous vivons encore dans le schéma d’une école unificatrice, celle du début du XXe siècle alors que nous sommes désormais dans une société multi-culturelle en train de se chercher. Comment arriver à intégrer toute cette richesse sans la compartimenter ? Nous avons bien vu combien les questions relatives au fait religieux suscitent de craintes et qu’il est nécessaire que l’institution scolaire continue son travail de réflexion et propose des avancées à ce sujet. Merci à nos deux orateurs d’avoir si bien œuvré en ce sens par leur livre et, ce soir, par leurs propos.