Texte imprimable part 1

Seconde partie

I – Les Juifs dans le discours des manuels scolaires

La présence scolaire des Juifs est massive en une seule occasion, l’étude de l’Antiquité, où un « créneau » a toujours été réservé aux Hébreux, et aux Hébreux en gloire. Il faut bien noter que cette position n’a jamais été remise en cause, à travers d’innombrables réformes de programme.

Le peuple de Dieu

Au départ, les textes sur les Hébreux ont été liés de près à l’histoire sainte et la pression culturelle de cette histoire se fait sentir longtemps, très au-delà des livres d’origine confessionnelle. C’est sans doute la trace d’un fait social, d’une familiarité certaine, dont on pourrait trouver d’autres marques en littérature, dans l’opéra, dans le savoir et les parlers quotidiens. Il en ressort une double image : en positif celle du peuple de Dieu, en négatif celle des Juifs d’après la venue de Jésus. En tous cas une distinction où l’histoire et la théologie ont tendance à se mêler. Pour des raisons différentes, religieux et laïques se retrouvent sur l’idée que les Hébreux, mission accomplie, ont fait leur temps. Il est intéressant de ce point de vue d’examiner la manière dont les récits des uns et des autres font sortir le peuple hébreu de l’histoire, définitivement. Le rôle de ce peuple est d’avoir été porteur du monothéisme, forme « supérieure » de la spiritualité humaine. Les considérations sur la relative nullité des Juifs en matière d’autres apports ont été un lieu commun de la littérature scolaire. Il est par ailleurs frappant de voir la tonalité des textes montrant les Hébreux entrés dans une longue décadence, passé le Xe siècle, avant de disparaître, comme vidés de toute substance. La venue de Jésus attire sur eux un ultime coup de projecteur, par défaut. En cette occasion, les livres confessionnels mettent bien plus lourdement en cause « les Juifs » que ne le font les livres laïques. En revanche, la plupart des textes scolaires affirment ou suggèrent que l’histoire des Juifs n’est qu’une ébauche du « Verus Israël », le christianisme, évident vainqueur historique. Lorsque, dans les années soixante, l’étude des civilisations entre dans les programmes, les sources de l’Occident sont unanimement identifiées dans l’antiquité grecque, romaine, et chrétienne – quitte à donner un rapide coup de chapeau à l’ancêtre hébreu. La désactivation de ce schéma paraît assez récente.

Les Juifs au Moyen Âge

La naissance de la France, entre le Ve et le Xe siècle, ne met que très rarement en scène les Juifs, dans le tourbillon des peuples entre les invasions germaniques et les raids normands-hongrois-sarrasins. Il faut attendre le milieu du XXe siècle pour que des manuels – plutôt en géographie – évoquent une réalité juive dans les origines du pays. L’Occident médiéval est présenté comme totalement chrétien. Les Juifs y apparaissent, éventuellement, comme une minorité étonnante, victime d’exactions officielles ou populaires. Si les auteurs républicains laïques de la Troisième république dénoncent volontiers à leur propos un Moyen Âge obscur sous la coupe de l’Église, bien des manuels négligent les massacres de Juifs occasionnés par la première croisade, la plupart imputent au seul Philippe le Bel les persécutions antijuives et presque tous ignorent l’expulsion officielle définitive des Juifs de France. La période la plus récente n’a pas toujours corrigé ces travers, peut-être parce que les récits sont devenus de plus en plus condensés et que l’histoire scolaire s’est acheminée vers l’évocation des grandes forces, des évolutions de longue durée. La plupart du temps dans les manuels de collèges, ces trente dernières années, les Juifs sont signalés d’une phrase parmi les dissidents (hérétiques, lépreux), et d’une autre comme victimes expiatoires des violences des XIVe-XVe siècles. En revanche, il est intéressant de noter l’évolution par laquelle le plus révéré des capétiens, Saint Louis (Louis IX), est passé de biographies entièrement édifiantes à des relations plus contrastées, en particulier du fait de sa dureté envers les Juifs.

Les stigmates de l’usure

Une entrée possible pour les Juifs dans l’histoire scolaire se trouve dans la vie économique et culturelle, ces deux domaines montrant une évolution inverse. Les Juifs sont, dans les livres du XIXe siècle et de la première moitié du XXe, abondamment cités pour leur rôle de manieurs d’argent. Le thème de l’usurier n’est pas loin, abusivement généralisé par certains auteurs à tous les temps et lieux ; d’autres prenant la peine d’aller un peu plus loin, de montrer l’utilité de la circulation monétaire, le mécanisme qui pousse les Juifs à faire métier d’argent, la généralisation chez tous les hommes d’affaires des pratiques usuraires. Puis toutes ces remarques tendent à disparaître. Le complexe de Shylock s’évanouit. Ainsi, dans les deux dernières décennies du XXe siècle, les Juifs voient renforcer la version qui leur consent un rôle positif de lien économique et culturel dans le monde méditerranéen médiéval, ce dans le cadre de réaménagements de programmes, qui ont leur intérêt aussi en ce qui concerne l’image des Musulmans.

L’éclipse

Puis tout s’arrête. Il n’existe aucune mention de Juifs en France pour toute la durée des temps modernes, du XVe siècle à la Révolution. Il faut aller au-delà des frontières (au moins du temps où l’on étudiait l’histoire de la plupart des pays) pour en trouver une trace : ainsi peut-on recueillir nombre d’avis sur l’expulsion des Juifs d’Espagne (contrairement aux expulsions de France ou d’Angleterre). On en retiendra deux traits contradictoires : l’expression d’une compréhension envers des vues nationalistes d’homogénéité nationale ibérique au détriment des Juifs et des Musulmans ; inversement la stigmatisation de l’Espagne intolérante, punie pour cela (l’expulsion des Juifs, c’est la ruine annoncée de l’économie espagnole). Le premier serait d’origine catholique, le second d’origine huguenote, mais ils tendent tous deux à accréditer l’image d’une catégorie juive foncièrement « étrangère ». Autre fenêtre, en sens inverse, le refuge des Provinces Unies, les Juifs d’Amsterdam et Spinoza. La Mitteleuropa participe aussi à l’idée d’un monde juif, particulièrement en Pologne : y transparaît l’image de Juifs totalement étrangers à cette terre, participant avec d’autres (Allemands, Russes) à une Pologne trop peu « nationale », et pour cela promise à tous les malheurs. Mais les programmes, depuis plusieurs décennies, ont abandonné ce genre d’études particulières, conservant cependant les empires multinationaux de Russie et d’Autriche ; c’est l’occasion de quelques mentions, où les Juifs – contrairement à ce qui est en usage pour l’Occident – apparaissent vraiment comme un peuple, particulièrement maltraité dans la Russie des tsars. Par ce biais, apparaît le Juif de l’Est, pauvre, arriéré et candidat à l’émigration : nouvelle image, nouvelles problématiques. Image pas tout à fait innocente : on en connaît le poids dans la volonté de re-extranéiser des Juifs de France, à la fin du XIXe siècle, et la crainte qu’en ressentaient ces derniers. Notons que bien des livres de classe ont eu tendance à voir dans les grands mouvements migratoires en direction de l’Amérique les Juifs comme une population « difficilement assimilable » à tout melting pot. Mais, dira-t-on, et la Révolution ? De façon surprenante, on trouve peu de choses à ce propos. Une demi phrase suffit souvent à signaler l’émancipation des Juifs, groupe minuscule emporté dans le torrent libérateur. La Révolution a eu lieu pour tout le monde ! Par la suite, les « affaires religieuses » se trouvent essentiellement centrées sur les catholiques et très accessoirement sur les autres – avec, parfois, un éventuel développement sur le règlement napoléonien du cas des Juifs. L’avènement de la nation civique après 89 achève d’ouvrir la voie à un mode républicain d’écriture de l’histoire, où les citoyens de confession israélite n’ont pas à être différenciés, sous quelque « image » que ce soit. Notons que cette façon de faire est particulièrement mal à l’aise face à un antisémitisme français ; ainsi est-elle parfois embarrassée quand il lui faut aborder l’affaire Dreyfus (même si quelques bons auteurs, tel Isaac, ont su précocement en exposer les ressorts), très timorée sur la France des années trente et particulièrement sur celle du Front populaire.

La Seconde Guerre mondiale

L’histoire des Français doit encore passer par le récit d’épreuves nationales dramatiques. Il faudrait étudier en détail la façon dont les manuels scolaires présentent l’histoire scolaire de la Seconde Guerre mondiale, mais ce n’est pas ici le cœur de notre propos. Ce que l’on peut toutefois souligner, c’est une modification décisive du regard porté sur les Juifs, ceux d’ailleurs et ceux de France, ceux du présent et ceux du passé, à la faveur, si l’on ose ainsi dire, de l’histoire de cette guerre. Seulement cela n’a rien d’immédiat, pour des raisons dont on pourra discuter. Les premiers textes scolaires, à l’unisson de la nation, sont dans une tonalité très convenue, unanimiste et patriotique. Il va falloir que l’histoire de la Seconde Guerre mondiale entre dans les programmes (1962), qu’on y fasse une place élargie aux éléments non militaires, que l’on quitte le domaine de l’effroi et de la sidération pour apprendre à mieux connaître le système nazi, qu’on distingue de mieux en mieux la validité d’une spécificité juive dans l’histoire de cette guerre, qu’on approfondisse finalement la part autonome de l’État de Vichy dans la persécution. Il ne fait pas de doute que la séquence « Seconde Guerre mondiale » a introduit un changement quant à l’image des Juifs dans l’histoire nationale. Indirectement, par évolution, lente mais réelle, de l’esprit public (l’émergence d’une conscience profonde du génocide, le tournant officiel de l’Église). Directement, par la réévaluation des textes scolaires sur l’ensemble de l’histoire des Juifs : déchristianisation accentuée de l’histoire antique, mise en évidence d’une histoire longue du peuple juif, affirmation d’une spiritualité et d’une culture bien vivantes. Fait significatif, on voit combien dans certains livres d’après 1945 l’accent est mis sur les spécificités de ce monde juif de Mitteleuropa, justement au moment où il vient d’être détruit. On note que le judaïsme trouve une place naturelle parmi les croyances religieuses en usage en Europe – cf., dans une autre sphère, les mouvements nationalistes. En même temps les traces d’affirmations désobligeantes, comme sur l’usure juive, disparaissent. Et, fait très remarquable, les textes scolaires construisent une histoire des circonstances de la Shoah, jusqu’à finalement « transférer les Juifs des marges au centre », selon la formule de Renée Poznanski.

Et désormais ?

Ce sont des réaménagements fondamentaux : ils poussent à une vision respectueuse et intégratrice. On en devine les revers : essentiellement, à côté de mentions très modestes, une double particularisation des « Juifs » (personnages instantanément et globalement définis) comme communauté religieuse et comme victimes d’un malheur hors du commun, avant d’être dilués dans la diversité française où on ne les aperçoit plus depuis 1945. Est-ce en tous points une image satisfaisante ? Elle nous invite à réfléchir sur cette histoire nationale, dans laquelle les minorités n’ont jamais obtenu de reconnaissance que par le biais de terribles épreuves, de ces « fratricides rassurants » dont parle Benedict Anderson à propos de Renan. Ce qui soulève bien des questions.

Extraits de la discussion qui a prolongé la présentation de Michel Groulez

Thérèse Spector : Si les Juifs ont été décrits à la fois d’une manière spirituelle et cultuelle, le sont-ils aussi d’une manière culturelle ?

Michel Groulez : Ce renversement existe mais il ne se traduit pas par une abondance de textes… Pour ce qui est du fait religieux, de sérieux efforts ont été faits – en textes et en images – pour sortir l’histoire des Juifs du créneau antique. Cette histoire est inscrite dans une continuité et une actualité, en termes sensibles et respectueux. Quant au fait culturel, il tend à faire apparaître quelque chose qui a perduré en dépit de tout, en dépit des frontières nationales. Je pense par exemple à la mise en avant de grands personnages – faut-il dire « juifs » ? – tels Kafka, Einstein, Freud, Salk, Buber. Avec d’amusantes difficultés d’exposition. Kafka est-il juif ? Est-il tchèque ? On hésite : « écrivain tchèque de langue allemande » à un endroit, « d’origine juive » à un autre…

Élise Marienstras : Vous prenez appui sur des livres scolaires du primaire, du collège et du lycée, mais aussi sur des livres confessionnels. Les avez-vous mis sur le même plan ?

M.G. : Du point de vue du dépouillement, oui. Mais, qualitativement, non. Je me suis dit qu’il était important d’intégrer les livres d’origine confessionnelle (je veux dire des éditions catholiques) dans mes références. C’est une source complètement tarie aujourd’hui. Les derniers livres confessionnels que j’ai lus sont de 1971 et visiblement, à cette époque, leur audience était déjà très limitée. Aujourd’hui les établissements privés, y compris confessionnels, utilisent les bouquins de tout le monde. Mais pendant un long moment il n’en a pas été ainsi et tout particulièrement à la fin du XIXe siècle : je pouvais difficilement me priver de cette information, l’enseignement confessionnel était très présent dans le secondaire (le secondaire, ça ne faisait pas grand monde – mais c’était l’élite future de la nation !). J’ai donc utilisé les livres confessionnels. Ils sont très intéressants, parce qu’ils sont les seuls à afficher benoîtement un antijudaïsme traditionnel et cela donne des résultats assez corsés quelquefois. Une version qui mérite d’être connue…

Philippe Lazar : Vous évoquez la disparition temporaire des Juifs dans l’histoire, disons entre le Moyen Âge et le XIXe siècle. Cette éclipse est-elle spécifique ? Parle-t-on encore à la même période d’autres peuples ? Ne s’agit-il pas du refus national de prendre acte de la composition complexe de ce pays ?

M.G. : Tous les manuels se rejoignent pour fondre les populations dans la nation France, posée a priori une fois pour toutes. Donc, il n’existe pas « d’autres » peuples. L’apparition, malgré tout, d’un groupe particulier dans le récit national signale un problème important. Il peut s’agir d’une dissidence marquée, religieuse ou politique, à l’origine d’une rupture violente (guerre civile, persécution) avec l’idéal national inclus dans l’histoire française : tel est par exemple le cas pour les Huguenots ou les Vendéens. Les Juifs sont là, eux, comme religion ; cela correspond tout à fait au conformisme de l’histoire républicaine : ils sont juifs, certainement, mais dans la sphère privée ; dans la sphère publique ce sont des citoyens.

P.L. : Est-ce que d’autres peuples n’ont pas, eux aussi, complètement disparu ?

M. G. : Je reprendrai ce que Morvan Lebesque avait écrit à propos des Bretons : selon lui, l’histoire de France parle éventuellement des peuples jusqu’au moment où ils sont absorbés par la dynastie capétienne. Et ensuite, il n’en est plus question du tout. J’ajouterai que bien des récits de l’histoire de France fonctionnent sous le régime du partage de Verdun (843) entre les petits-fils de Charlemagne. La partie occidentale, la Francia occidentalis, nous intéresse beaucoup parce que nous y voyons, un peu prématurément à mon sens, la France. Il y a ensuite l’explosion féodale : le roi dit de France ne gouverne jamais qu’à peu près l’Ile de France. Tout se passe alors comme si les rois de France conquérants allaient collecter des territoires leur étant promis, leur appartenant de toute éternité. Lorsque le roi de France prend l’Artois, le Roussillon, qu’il récupère tous ces territoire du Sud et du Nord, il rentre chez lui ! Ces peuples là ne sont pas des étrangers, ce sont des gens « à nous », donc pourquoi en parler spécialement ? Et pourtant il n’est pas interdit de célébrer de diverses manières la diversité française. Car si l’histoire française est unitariste, en même temps on aime bien la diversité. Il n’est pas mauvais qu’il y ait des Poitevins, des Provençaux, et il faut que cette diversité soit célébrée, comme une positivité absolue, mais qu’en même temps on reste ancré dans l’unitaire. Si vous prenez par exemple le célèbre Tour de la France par deux enfants, pilier de l’imagerie Troisième République, on y célèbre la diversité. Chaque région y a sa particularité, sa spécialité, ses qualités, ses grands hommes. La diversité est célébrée, mais la France, elle, demeure une réalité nationale englobante. La diversité n’est acceptée que dans la mesure où elle renforce le sentiment national unitaire. Et en tout cela les Juifs n’ont pas beaucoup de place : il n’y a pas de région juive, il n’y a pas de grands hommes juifs dans le lot…

II – La place et le rôle des manuels de français

Thérèse Spector, dans l’introduction de ce dossier, dit pourquoi nous avons choisi de commencer cette recherche par la « parole officielle » que représentent les manuels scolaires et notamment les manuels d’histoire. Il nous a paru judicieux d’étendre notre enquête aux manuels de français.

La principale question dont nous sommes partis est la suivante : des textes d’auteurs considérés comme relevant de la culture juive ou musulmane figurent-ils en tant que tels dans les manuels de français, permettant le cas échéant à certains des élèves de mieux connaître des aspects de la culture de leurs « pays d’origine » ? Nous n’avons toutefois pas cherché, comme en particulier Clara Lévy , à traiter des « écritures de l’identité ». Nous avons même décidé de ne pas inclure à ce stade d’auteurs juifs dans notre étude pour nous concentrer prioritairement sur les auteurs maghrébins ou africains musulmans et simplement nous demander si certains d’entre eux au moins figuraient dans les programmes officiels des collèges et des lycées .

En fait, le seul auteur français cité est Azouz Begag (Le gone du Chaaba), dans le manuel de troisième (dans la séquence Récits de vie). Il figure aux côtés de Primo Levi (Si c’est un homme), de Wladyslaw Spilman (Le pianiste), de Cavanna (Les ritals) et de Driss Chraïbi, un écrivain marocain né en 1926. Un extrait du livre de ce dernier intitulé Les boucs (1955) s’inscrit dans la séquence Paroles de dominés dans le manuel de seconde. Il y côtoie des textes de Simone de Beauvoir, d’Annie Ernaux, de Jules Vallès, d’Émile Zola, du peintre noir américain Basquiat (qui a commencé sa prestigieuse et courte carrière par des tags), d’Aimé Césaire et enfin d’Ahmadou Kourouma, écrivain ivoirien. Ainsi, colonisés, femmes, ouvriers, afro-américains se retrouvent-ils dans cette même catégorie des « dominés ».

Ce qui frappe au premier abord, dans ce rapide bilan, pour reprendre les termes d’Anissa Bouayed , c’est la vacuité ! La quasi-absence, jusqu’à présent, d’auteurs francophones appartenant notamment aux pays anciennement colonisés par la France, pourrait dès lors conduire à une conclusion simple : les auteurs des programmes scolaires n’ont pas encore pris la mesure de la diversité culturelle dans ce pays et, à l’image de la société française, les manuels ne s’intéressent que très parcimonieusement aux littératures francophones du Maghreb ou de l’Afrique subsaharienne.

Deux éléments viennent cependant quelque peu tempérer cette conclusion trop lapidaire. Le premier est en partie la conséquence de la réforme de 1996 – très controversée – de l’enseignement de la littérature. Celui-ci a en effet été remplacé par un enseignement du français, qui permet d’aborder dans le même manuel l’explication de texte, l’orthographe, la rédaction et la découverte de la syntaxe. Par ce « décloisonnement », les auteurs de la réforme entendaient « sortir de la connivence culturelle » et « s’adapter aux nouveaux publics ». Dans les nouveaux manuels, les textes sont là non plus pour leur valeur littéraire mais pour témoigner de leur appartenance à un type ou à un genre, comme « les récits de vie » ou « le genre épistolaire. ». Toutefois la construction de ces manuels, en faisant disparaître la chronologie et en ne se limitant plus à la littérature française, a introduit dans l’enseignement une certaine diversité culturelle : Shakespeare, Tolkien, William Golding, Hemingway, Gogol, Italo Calvino, Kafka, Sophocle, Goldoni, Brecht, Senghor, Ronald Dahl et Chester Himes y ont fait une entrée remarquée. Ils permettent une approche de la littérature moins élitiste et moins franco-française encore que sans doute trop européocentrée.

Le deuxième élément positif est un début de prise de conscience du ministère de l’Éducation nationale sur la nécessité d’ouvrir les programmes de français à l’espace francophone, notamment en seconde. Dans le B.O. du 12 Juillet 2001 figure en effet une liste de romanciers pouvant être étudiés au lycée : Amadou Hampâté Bâ (Mali), Tahar Ben Jelloun (Maroc), Driss Chraïbi (Maroc), Birago Diop (Sénégal), Mouloud Feraoun (Algérie), Kateb Yacine (Algérie), Camara Laye (Guinée). Et enfin, en 2002 et 2003, le Ministère a instauré une semaine de la francophonie dans les établissements scolaires français.

Toute une série de questions se posent à partir de ces constats. Évoquons brièvement certaines d’entre elles.

— Doit-on privilégier, dans le choix des auteurs, ceux qui sont originaires de pays anciennement colonisés par la France au prétexte que beaucoup d’élèves sont originaires de ces pays ? Peut-on estimer que la connaissance du patrimoine culturel de leur pays d’origine ou de celui de leurs parents leur permettrait de mieux « dépasser leurs blessures narcissiques » ? Cette question est directement évoquée dans l’entretien qui suit avec deux professeurs exerçant dans des lycées professionnels de la Seine-Saint-Denis. Si ce choix était poussé à l’extrême, ne risquerait-on pas de renforcer les replis identitaires ?

— Doit-on entrer dans une nouvelle phase de l’apprentissage de la littérature, celle que Michel Le Bris nomme la Littérature Monde ? Et devrait-on alors se limiter à la francophonie ? Les enfants, issus de vagues d’immigration plus anciennes, en provenance de pays non colonisés (Polonais, Italiens, Portugais, Espagnols…), ne devraient-ils pas avoir l’occasion de faire connaissance avec la littérature de leur pays d’origine ? Mais ne doit-on pas néanmoins garder une place privilégiée à la littérature française dans des manuels de français destinés à des enfants vivant en France ?

— Le véritable problème rencontré par tous les enseignants de français est l’absence de désir de lire. Celui-ci ne se décrète pas. Dans ces conditions, ne vaut-il pas mieux se concentrer sur quelques grands textes universels qui donnent envie de découvrir d’autres auteurs ? La littérature est une déconstruction du réel. Ne doit-elle pas transcender les identités, refuser tout enfermement, tout repli sur soi et sur ses racines ?

III – Entretien avec deux enseignants d’un lycée professionnel

Nous avons demandé à deux anciens étudiants en histoire de Paris VII, qui enseignent depuis quinze ans dans des lycées professionnels du « 9-3 » (la Seine-Saint-Denis), de nous faire part de leur expérience depuis l’introduction dans les programmes de première d’une séquence sur « le fait religieux ». Leur devoir de réserve les conduit à apparaître dans ce compte rendu de débat sous leurs seules initiales, A.F. et G.F.

Des manuels informatifs mais aseptisés

Michel Groulez : Dans un premier temps de notre réflexion, nous nous sommes intéressés à un moyen, une trace : les manuels scolaires. Mais nous ne savons pas véritablement ce qui se passe aujourd’hui dans une salle de classe. Les manuels sont un vecteur – imparfait même s’ils en sont le reflet – des programmes officiels : comment les professeurs les utilisent-ils ?

G.F. : Nous les utilisons pour avoir des données factuelles, des chiffres. Après il faut en sortir. Ils collent aux faits mais ils sont aseptisés. Et il ne faut pas oublier que nos élèves sont informés par beaucoup d’autres sources : le câble, la télévision (Al Jazira entre autres), Internet, etc.

A.F. : Je veux juste dire un mot sur l’image des musulmans dans les manuels. Le plus souvent on les voit en train de prier, parfois dans une mosquée, le plus souvent dans la rue. Par contre, pour les juifs et les chrétiens, il y a une multitude d’images. La représentation majoritaire des musulmans dans les manuels est univoque. Et il faut savoir que nos élèves regardent en premier lieu l’iconographie…

G.F. : Il y a cependant dans les manuels une certaine volonté d’œcuménisme. On y voit souvent ensemble un prêtre, un rabbin et un imam.

Thérèse Spector : Est-il néanmoins possible d’avoir, à travers les manuels, une image autre que religieuse du fait juif et du fait musulman ?

A.F. : Nos élèves musulmans ne vivent l’Islam que sur un plan religieux. Leur vie est ponctuée par les rites religieux. Je ne connais pas d’élèves qui s’intéressent par exemple aux écrivains maghrébins francophones. D’ailleurs, dans les manuels, les aspects culturels de l’Islam ne sont pas traités (je parle ici des manuels de première des lycées professionnels, qui comportent depuis environ sept ans une partie portant sur « le fait religieux »).

G.F. : J’ai la même expérience. Les élèves ont hérité des pratiques traditionnelles transmises par leurs parents. Ils les respectent. Il peut y avoir (mais c’est rarissime) des élèves « militants identitaires » (comme cette jeune fille qui se sentait ostracisée en France et qui estimait que la France n’était pas un pays laïque parce que les cloches des églises appelaient à la messe…). Par contre, certains d’entre eux sont disposés à apprendre des choses sur d’autres religions, l’hindouisme par exemple. Je leur ai ainsi parlé des Druzes libanais. Certains ont été choqués que ceux-ci acceptent que le Prophète puisse être représenté. Mon but est de les aider à réfléchir sur le fait qu’il y a des musulmans et différentes interprétations de la religion musulmane. La religion musulmane est pour eux un facteur identitaire très fort. Pour moi, le seul moyen de les ébranler, c’est de leur parler des musulmans indonésiens, ce qui me permet d’aborder la diversité des musulmans. Ensuite, je peux essayer de les faire accéder à l’Histoire, de leur montrer que rien n’est monolithique.

A.F. : Moi , je travaille surtout sur les « basiques » : les juifs ont inventé le Dieu unique, une notion qui pose problème aux élèves. Je leur parle des rites, de la circoncision, de la nourriture cacher, de la viande hallal comme des manières de « civiliser ». Et à partir de là nous abordons le problème du fondamentalisme musulman et de l’antisémitisme, que je m’efforce pour ma part de dépolitiser.

G.F. : Il ne faut pas être angélique. Il y a parfois – très rarement il est vrai – des réactions antisémites. L’un de ces incidents dans mon lycée s’est terminé par une exclusion. À ce propos je voudrais raconter une anecdote. Une collègue d’origine marocaine, partant du présupposé (à mon avis faux) que « notre communauté est antisémite »), fait tous les ans avec ses élèves un voyage à Auschwitz. J’ai eu l’une de ses classes une année après elle. Quand j’ai évoqué la Shoah, ils ne voulaient absolument plus en entendre parler. Ils avaient l’impression qu’on voulait essentiellement les culpabiliser. Elle avait obtenu l’effet exactement inverse de ce qu’elle attendait...

Une quête émotionnelle d’identité

G.F. : Nos élèves nous demandent à nous aussi de mettre notre identité sur la table et nous y renvoient sans cesse. Ils savent que je suis d’origine espagnole et que ma femme est d’origine tunisienne : musulmane, croyante, mais non pratiquante, très attachée à la laïcité. Entre eux, ils ont leurs codes, les codes « banlieue » : juifs, musulmans, chrétiens ; à partir du moment où ils ont ces codes, il n’y a pas de problèmes entre eux. Par contre l’athéisme leur cause un vrai souci. Ils admettent mal que certains professeurs maghrébins ne fassent pas le ramadan. Pour eux l’identité se construit à partir d’une religion monothéiste.

A.F. : Moi je leur dis franchement que je suis athée. Mais en quinze ans d’enseignement, je n’ai jamais eu un seul élève qui se soit défini comme tel ! En fait, j’aime beaucoup enseigner sur le fait religieux. Beaucoup de mes collègues zappent cette partie du programme, soit par peur soit parce qu’ils s’en désintéressent vraiment ; disons-le, en bons laïcards. Mais il y a incontestablement une attente des élèves.

G.F. : Il faut dire que, dans le 9-3, la grosse majorité de nos élèves est originaire d’Afrique du nord ou sub-saharienne et que, pour une bonne partie d’entre eux, ils sont musulmans. Certains se sentent rejetés lorsque l’on aborde le thème de l’athéisme ; pour quelques uns, l’idée même de ne pas croire en Dieu est absurde, incompréhensible voire inconcevable.

Régine Dhoquois-Cohen : L’enseignement de la laïcité fait partie du programme. Comment en parlez-vous et comment réagissent-ils ?

G.F. : Les manuels parlent de la laïcité comme impliquant la séparation de l’École et des Églises, dans le respect de l’identité privée de chacun. Nombre d’élèves estiment toutefois, lorsqu’on aborde ce chapitre, que certaines religions sont plus respectées que d’autres sur le territoire français ; en d’autres termes qu’il y a une théorie de la laïcité et une pratique bien différente. Ils réagissent vivement car ils pensent que l’Islam est moins bien traité que d’autres religions. Et ils sont souvent plus ou moins consciemment dans une logique de concurrence victimaire : ces jeunes fonctionnent à l’affect, en liaison avec leur identité. Il faut tenter d’apaiser la charge émotionnelle de tous ces problèmes. Ce n’est qu’après seulement qu’on peut aborder sereinement l’Histoire.

M.G. : Quand je compare votre expérience à celle qui fut la mienne d’enseignant dans un collège, je suis étonné par la différence. Il était alors difficile de repérer la religion des élèves. À l’époque, ils ne se revendiquaient de rien. Peu d’élèves ou même de professeurs connaissaient vraiment la différence entre un catholique, un protestant ou un orthodoxe. Beaucoup de professeurs disaient qu’ils n’avaient pas été formés pour cet enseignement-là.

G.F. : Le fait d’être devenus bivalents, c’est-à-dire d’enseigner deux matières (dans mon cas l’histoire et la littérature), m’a beaucoup aidé. Par exemple, j’aborde conjointement l’idée du bouc émissaire et des moutons de Panurge pour essayer de désamorcer les conflits. Mais à la différence de la plupart de nos collègues, A.F. et moi avons bénéficié à Paris VII d’enseignements sur l’histoire des civilisations, et cela nous a été extrêmement utile.

T.S. : Comment passe-t-on du fait religieux aux civilisations ?

G.F. : Mais, de quelque manière que nous nous y prenions, les élèves reviennent toujours à l’identité religieuse !

Cultes et cultures

R.D.-C. : Je reviens encore pour ma part à la différence entre le culturel et le cultuel. Par le biais de la littérature, est ce que vous parvenez à sortir un peu de la religion ?

A.F. : Les programmes nous le permettent mais en réalité nous ne le faisons pas. Nous ne possédons aucun manuel de littérature qui aille dans ce sens. Tous restent dans un univers très européocentré. C’est pour cela que je ressens l’introduction du fait religieux dans les programmes de première comme une porte d’ouverture vers d’autres mondes.

M.G. : L’histoire des civilisations a été introduite dans les programmes entre 1962 et 1982, couvrant d’abord le monde entier. Cela a évidemment posé aux enseignants des problèmes difficiles de gestion du temps. S’agissant du monde musulman, il y avait une tradition de révérence, à condition de se cantonner à l’Islam classique ; mais aussi des questionnements à la limite du racisme, du genre : « Pourquoi l’Islam a-t-il été incapable de passer à la civilisation moderne » ?

R.D.-C. : Si l’on vous comprend bien, G.F. et A.F., l’introduction de l’enseignement du fait religieux dans les programmes de première a constitué une réelle ouverture ?

A.F. : Pas pour tous les professeurs. Mais pour nous oui, indubitablement. Il y a une excellente réception de cet enseignement par les élèves. Quand on parle de ces questions, le silence règne ! La naissance de la classe ouvrière au XIXe siècle en revanche, ça ne leur parle pas du tout : ils rejettent tout ce qui a trait à la mémoire de leurs parents.

G.F. : Nous avons une douzaine de nationalités dans nos classes. Les élèves sont demandeurs de l’histoire de l’Afrique. Cela apaiserait leurs problèmes identitaires, leur permettrait de les dépasser. Nos élèves sont trop ancrés dans des blessures narcissiques. Ils sont mal dans leur peau.

R.D.-C. : L’un des buts de l’enseignement ne serait-il pas néanmoins de sortir complètement de cette problématique identitaire exclusivement religieuse ? Il y a eu en France, au cours du XXe siècle, plusieurs vagues d’immigration. Les Polonais, les Italiens, les Espagnols, les Portugais font partie de l’histoire de ce pays. Que deviennent-ils dans tout cela ?

G.F. : Nous partons de ce que sont aujourd’hui les élèves, de leurs blessures narcissiques identitaires ; on tente de colmater les brèches, de cheminer un moment avec eux. Ils ont un énorme besoin de reconnaissance. Ils ont besoin que l’on reconnaisse « leurs blessures historiques ». Je fais bien sûr ici référence à des thèmes comme la colonisation, l’esclavage, les guerres, etc.

T.S. : Mais on peut avoir une identité autre que victimaire !

G.F. : Est-ce qu’on peut construire une maison en commençant par le toit ?

A.F. : Je pense que cet enfermement identitaire va peu à peu s’effacer avec la multiplication des couples mixtes et donc la reconnaissance de la culture de l’autre. Quant aux Polonais, Espagnols, etc., ils étaient chrétiens et ils n’avaient pas été colonisés, c’est une différence énorme avec la situation de nos élèves. Pour moi, la seule médiation possible, c’est de reconnaître les blessures. Les manuels scolaires ont pour objectif l’intégration, l’assimilation… mais on n’y aborde pas les problèmes qui fâchent : l’esclavage, le colonialisme… tout ce qui permettrait de soigner les blessures. Je suis d’accord avec le fait que cette reconnaissance ne doit pas enclencher un processus de concurrence victimaire mais il me paraît indispensable de tenir compte du besoin des uns et des autres d’être reconnus dans leurs souffrances.

G.F. : Nous sommes au cœur des zones urbaines sensibles, là où il y a eu les émeutes en 2005. Dans mon lycée, 65% des élèves sont pauvres, leurs parents sont au RMI ou au SMIC. De janvier à avril il y a eu une vingtaine de conseils de discipline. Nous avons affaire à un public plus ou moins analphabète qui ne connaît pas sa propre histoire, qui se rattache à une souffrance en partie imaginaire. Mais c’est avec eux et pour eux que nous travaillons.

IV – Entretien avec sept enseignants d’un collège

Le texte ci-dessous synthétise deux réunions tenues sur l’image de l’Islam et du monde musulman dans les manuels scolaires d’histoire avec sept enseignants de collège en Essonne. Ils sont eux aussi désignés par leurs seuls prénoms par respect de leur devoir de réserve : Anne-Sophie, Jacky, Gaétan, Marie Hélène, Magali, Gilles, Michel.

Comment les programmes actuels sont-ils reçus ?

Les programmes scolaires ont toujours fait une part non négligeable à l’Islam. Au projet, déjà relativement ancien, de faire connaître les grandes civilisations de l’histoire du monde, s’ajoute depuis quelques années le souci de dispenser un minimum de connaissances sur les grandes religions de l’humanité parce que les nouvelles générations les côtoient et n’en savent pas grand-chose. Les réactions des élèves, les musulmans comme les autres, sont à cet égard éclairantes. Les élèves musulmans se montrent peut-être moins indifférents que les autres. Dès qu’il y a des musulmans en cause, un sentiment d’appartenance et d’identification tend à se manifester : une sorte de fierté des élèves quant à leur origine (turque, marocaine, pakistanaise…), parfois un nationalisme vécu de loin (inspiré par la puissance nucléaire du Pakistan par exemple). Cela ne veut pas dire que lesdits élèves aient beaucoup de connaissances. On dérive vite vers des avis personnels ou de la famille, sans plus, qu’il y a nécessité de recadrer. Il est loin d’être facile de leur faire admettre, à eux, croyants, des choses qu’on ne leur a pas dites à la maison… À l’égard des « autres », les connaissances sont fragmentaires, les réactions sommaires. Cependant, il peut y avoir de la curiosité, lorsqu’ils s’aperçoivent qu’il y a des ressemblances : ainsi Abraham et le sacrifice du bélier avec l’Aïd. Les réactions sont plus vives quand on parle d’Israël. L’Israël d’aujourd’hui, bien sûr, mais la relation est parfois faite, en sixième, à propos de l’Israël antique. Les élèves font un rapprochement avec l’actualité. La Palestine, pour eux, ce n’est pas celle de jadis, c’est celle des Palestiniens d’aujourd’hui, avec toutes les images qu’ils reçoivent et qu’ils connaissent, ce qu’ils entendent dire chez eux et à la télévision.

Avez-vous repéré, dans le cadre de la présentation de l’Islam, en 5e, des choses qui vous seraient apparues comme des approximations, voire de grossières erreurs ?

On a certes pu repérer des inexactitudes, des légèretés. Il faut cependant reconnaître que c’est le cas pour n’importe quel sujet. Les religieux de tout bord n’ont jamais été très contents de ce que raconte l’école laïque, mais il ne faut pas oublier qu’il ne s’agit pas, en l’occurrence, d’une instruction religieuse, mais bien d’une présentation des faits religieux, non destinée aux seuls croyants. À noter que cette présentation est de plus en plus simplifiée dans les manuels et, dans des textes ultra-simples, chaque mot choisi pèse de façon disproportionnée : à force de simplifier, on en arrive à des énoncés sans nuances ! Un problème, qui ne concerne pas que l’Islam, vient aussi de ce que certains textes ne prennent pas assez de recul vis-à-vis du sujet traité. Voilà, nous apprend-on par exemple dans un manuel, « qu’un jour l’ange Gabriel lui apparaît et lui annonce qu’il est le nouveau prophète d’Allah » : c’est un peu gênant, on est là dans la religion pure, plus du tout dans le récit historique ! Or nous ne sommes vraiment pas là pour entériner des croyances avancées comme vérités historiques…

Avez-vous repéré des phrases, des manières de dire, maladroites, un ton dévalorisant, méprisant ?

Non, ce serait plutôt l’inverse… On parle de la civilisation d’une manière très positive. Au point que c’est l’Occident qui est présenté comme rétrograde. Sur les arts et les sciences, aucune commune mesure. Les musulmans ont beaucoup appris à l’Occident, personne ne peut s’y tromper. En tout cas jusqu’au XIe siècle. Sur cette partie de l’histoire, c’est un incomparable rayonnement de la civilisation musulmane qui est exprimé.

Le monde musulman est-il présenté comme menaçant ?

Qu’il y ait de sa part conquête, c’est évident ! Mais, les conquêtes, c’est aussi en même temps une progression de la civilisation… Présenter Mohammed comme chef de guerre n’est pas insultant… Les conquêtes, arabo-musulmanes ou plus tard chrétiennes, sont toujours écrites du côté des vainqueurs, avec un côté élogieux, sous-entendu ou explicite. L’expansion est présentée comme quelque chose de positif, qu’elle soit arabe ou non… Les musulmans des premiers siècles se sont habituellement montrés tolérants mais il n’en reste pas moins que leur expansion a longtemps été décrite comme un danger que la chrétienté a réussi à conjurer. Il y a là plus qu’un fossé... Les non-spécialistes, peut-être en souvenir de leur scolarité, font le plus grand cas de Poitiers (732). C’est en fait un événement abusivement gonflé. Il se trouve que la victoire de Charles Martel correspond à un arrêt de l’expansion musulmane de ce côté-ci du monde. Mais, en Asie centrale, Talas joue le même rôle, alors que les Arabes y ont été les vainqueurs… Et Poitiers n’a nullement empêché la présence musulmane de ce côté ci de la méditerranée, en Languedoc, en Provence, en Espagne bien sûr, de rester forte pendant très longtemps. Les Croisades ne sont plus un motif d’exaltation incomparable, et le monde musulman n’a pas à rougir des récits de ces affrontements : Saladin est un noble adversaire ! À cette époque, les musulmans apparaissent plus raffinés et en tous cas plus tolérants que les chrétiens. Les documents comparatifs ne sont pas défavorables à l’Islam. Cela corrige la vision qui avait cours auparavant : l’élan glorieux de la chrétienté, avec son aspect populaire, alors même que le peuple s’était fort mal conduit sur le chemin de Jérusalem… Ce n’est plus aujourd’hui la version va-t-en guerre qui prévaut. Il y a désormais dans les manuels l’acceptation d’une géographie légitimée, en gros, par l’histoire : les chrétiens c’est ici, les musulmans c’est là bas. Entre les deux aires, des relations autres que militaires : Tolède, Palerme…

Et les Turcs ?

On commence vraiment à parler des Turcs à propos de la prise de Constantinople. C’est assez agressif… Pendant un certain temps – mais cela remonte à pas mal d’années – on étudiait tous les pays du continent européen, y compris l’empire ottoman. Il était présenté comme dangereux – sauf quand Soliman faisait alliance avec François Ier ! Et se profilait derrière « l’homme malade de l’Europe » : la question des Balkans, les atrocités bulgares, etc. Soit, implicitement, l’immobilité voire le déclin de ces sociétés. On cite encore aujourd’hui l’empire ottoman à propos de la guerre de 14 mais les Turcs restent quand même largement des inconnus. L’histoire scolaire traditionnelle ne les montrait guère dans leur évolution culturelle, mais ils étaient néanmoins présents, comme des partenaires un peu lointains, dans les questions politiques et militaires du monde européen. Les programmes actuels ont sacrifié tout cela. En classe de quatrième, dans le meilleur des cas, on dit vaguement qu’il y a eu un empire ottoman et qu’il a été très largement étendu en Europe… Or si l’on a pas en tête le passé turc, il est difficile de comprendre quoi que ce soit aux problèmes tournant autour de l’adhésion de la Turquie à l’Union Européenne ou à la question des guerres yougoslaves…

À part les Turcs, que dit-on du monde musulman des derniers siècles ?

Pas grand chose. Toute mention passe par l’idée d’un déclin, d’une mise en sommeil du monde musulman. En témoignent notamment les récits de l’expédition d’Égypte de Bonaparte, où l’Islam est confondu avec un « Orient éternel »… Peut-être aussi est-ce l’aspect religieux qui domine ? Ainsi y a-t-il un temps pour les Hébreux et les Chrétiens en sixième, puis les Musulmans en cinquième… L’Islam ne revient que par le biais de la colonisation, c’est tout dire. L’étude de la décolonisation suggère sans doute une renaissance, mais pour évoquer d’autres problèmes : l’instabilité, la pauvreté, la violence. La présence de populations musulmanes établies en Europe, en France est admise comme une évidence, mais un peu particulière : une réalité récente, comme étrangère, foncièrement immigrée. Tout le monde comprend que l’épicentre de l’Islam, c’est loin. Et cela ne rassure pas. Sous le nom d’Islam (bien qu’il soit utilisé comme désignant l’une des grandes croyances du monde actuel), voilà qu’apparaît l’islamisme, et donc peut-être le terrorisme… L’usage du terme même d’islamisme pose d’emblée un problème : « Islamiste », pour les élèves, tend à devenir synonyme de « Musulman ». On est alors très tributaire de l’actualité, avec des mots qui font mouche et qui placent implicitement l’Islam dans une perspective de tourmente, d’instabilité, de danger… L’admiration pour la civilisation musulmane classique est une réalité, mais à la manière dont on peut admirer une civilisation morte. S’impose l’image de la décadence d’un monde dominé et qui connaît aujourd’hui de très grandes difficultés. Dans ce contexte, la question, naguère ouvertement posée, de savoir si l’Islam est compatible avec la science moderne, n’était pas innocente. Aujourd’hui, les questions sont autres, mais au moins aussi délicates : les textes de manuels, malgré les énoncés de programmes, malgré les bonnes intentions, connaissent quelque embarras, c’est le moins qu’on puisse dire, à exposer les réalités du monde musulman. Mais ne peut-on se consoler en se disant que c’est aussi le cas pour nombre de questions du temps présent ? n

Le conflit israélo-palestinien dans les livres d’histoire de troisième

Qu’est ce qu’un jeune peut comprendre des termes juif, musulman, hébreu, arabe, palestinien et du regard porté par le société française sur ces termes à partir des écrits et des images inscrits dans les livres scolaires sur l’histoire du Proche-Orient ? Près d’un siècle de cette histoire est évoqué en quelques pages (de deux à huit, pour moitié remplies de cartes ou de photos). À travers la même trame, par des nuances dans l’emploi des mots ou dans l’explicitation des causes ou encore dans la mise en perspective des conflits, on sent poindre la sympathie des auteurs pour l’une ou l’autre population.

Prenons deux exemples : l’un sémantique, l’autre iconographique.

Sémantique. Dans la plupart des documents les Juifs sont assimilés à un peuple (plus qu’à une religion). Cependant le doute subsiste lorsque sont évoqués les massacres de Sabra et Chatila opposant chrétiens maronites et juifs d’un côté, musulmans pro-palestiniens de l’autre ou encore lorsqu’il est fait référence à la révolution islamiste en Iran et à la création du Hamas et du Djihad islamique. Les Arabes sont, eux, décrits comme un peuple réparti entre plusieurs nations : l’Égypte, la Jordanie, la Syrie, l’Irak, le Liban ; les Palestiniens comme un peuple issu du peuple arabe, se retrouvant sans territoire et prenant de ce fait peu à peu conscience de son identité nationale. En fait, les définitions ne sont pas données, mais c’est ce qu’une lecture attentive évoque à partir des termes employés.

Iconographique. Deux manuels (Hachette et Nathan) reproduisent des images de l’Intifada avec en complément, chez l’un, la photo de l’armée israélienne investissant l’esplanade des Mosquées en 2000 (une armée accoutrée comme le sont nos CRS) et, chez l’autre, la poignée de main historique entre Itzak Rabin et Yasser Arafat. Pas le même symbole, pas les mêmes sympathies ?

Comment, alternativement, faire adhérer à une histoire commune, des adolescents de filiation juive ou musulmane peu au fait de leur héritage culturel ? Établir un glossaire daté, reprenant chacun des mots juif, musulman, hébreu, arabe, palestinien avec des définitions différentes à des dates historiques précises, supprimerait sans doute de la confusion et pourrait contribuer à une discussion avec les élèves sur l’historicité de ce qu’on appelle à tort l’identité d’un peuple ou d’une nation et à l’élaboration d’une histoire commune. Un travail à effectuer en commun entre le Cercle Gaston-Crémieux et le Manifeste des Libertés ?